مطالعه پدیدارشناختی مشکلات رفتاری در دانش‌آموزان دبیرستانی:چالش‌های هیجانی- اجتماعی و تحصیلی

نوع مقاله: پژوهشی اصیل

نویسندگان

1 مدیر پژوهش

2 دانشگاه

3 معاون آموزشی دانشکده

4 ریس مرکز مشاوره

چکیده

 
شناخت چالش‌های موجود دانش‌آموزان دوره دبیرستان  به دلایل واقع شدن در مرحله حساس رشد شخصیت و ضرورت پاسخگویی به انتظارات این مرحله، دارای اهمیت ویژه‌ای است زیرا هرگونه مداخله مشاوره‌ای نیازمند شناخت این چالش‌هاست. هدف پژوهش حاضر بررسی تجارب معلمان، مشاوران و مدیران مدارس از مشکلات رفتاری دانش‌آموزان مقطع دبیرستان بود. این پژوهش کیفی و از نوع پدیدارشناسی است. جامعه‌ی پژوهش شامل کلیه معلمان، مشاوران و مدیران دوره دبیرستان شهرهای تبریز، رشت، تهران، کرمانشاه، خرم‌آباد، اصفهان و اردبیل بود. 48 نفر از پرسنل مدارس مختلف شهرهای فوق‌الذکر به روش نمونه‌گیری داوطلبانه برگزیده شدند. اطلاعات با استفاده از مصاحبه‌های نیمه‌ساختار یافته و روش کدگذاری و استخراج مضمون‌های اصلی و فرعی مورد تحلیل قرار گرفتند. یافته‌ها نشان داد که چالش‌های ارتباطی، چالش‌های انضباطی، کاهش انگیزه پیشرفت، عدم مهارت در حل مسأله، سردرگمی هویت و چالش‌های عاطفی- هیجانی مهم‌ترین چالش‌های هیجانی- اجتماعی و تحصیلی هستند. بنابر این، شناسایی مشکلات اصلی این دوره موجب خواهد شد تا برنامه‌ها و مداخله‌های کاربردی بیشتری در آینده مد نظر قرار گیرند.
 

کلیدواژه‌ها


مقدمه

رویکردها و شیوه‌هایی که مدت‌ها در نهادهای تربیتی خانه و مدرسه مورد استفاده قرار گیرد، به‌طور اجتناب‌ناپذیری در رفتار افراد آن نسل بیشترین نقش را ایفاء می‌کند. صرف نظر از آنچه که در عمل دیده می‌شود، اهمیت مسائل تربیتی و مشکلاتی که باید در کوتاه مدت و بلند مدت برای آنها چاره اندیشی کرد، همیشه به قوت خود باقی است. دانش‌آموزان در دوره‌های مختلف تحصیلی باید به دقت مورد مطالعه قرار گیرند تا نیازها و انتظارات آنها مورد توجه قرار گیرد. همدانی و دارلینگ-هاموند (2015) نشان دادند که دانش‌آموزان دوره متوسطه از والدین و معلمان خود انتظار دارند که به آنها توجه ویژه‌ای شود و رفتارهای مختلف آنها بدرستی مورد تحلیل و ارزشیابی قرار گیرد. دانش‌آموزان حتی از اجرای برنامه‌ها و مداخله‌هایی که بدون در نظر گرفتن نیازهای آنها انجام می‌شود، گلایه دارند.

شواهد عینی از یکسو و یافته‌های اصلی و جانبی پژوهش‌ها از سوی دیگر بر این موضوع تأکید دارند که بویژه در سال‌های اخیر تمرکز برنامه‌ها و پژوهش‌ها از ارائه راه‌کارهای عملی و کاربردی برای حل مشکلات و چالش‌های مختلف دانش‌آموزان در خانه و مدرسه، به سوی افزایش آمار و ارقام کنکوری و آموزش‌های غیر ضروری بوده است (جوانمرد و پورقهرمانی، 1394؛ قاسم و حسین چاری، 1391). در بخشی از یافته‌های پژوهش فتحی‌آذر، ادیب و گل‌پرور (1395، به نقل از معلمان) آمده است که محتوای برنامه‌های آموزش ضمن خدمت باید با تمرکز بر مشکلات و چالش‌های اصلی دانش‌آموزان هر دوره باشد تا میزان کارایی معلمان و مشاوران در مدارس افزایش یابد. عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان دوره متوسطه تحت تأثیر تجارب جدید هیجانی–اجتماعی قرار می‌گیرد، آماده‌سازی دانش‌آموزان برای رویارویی با چالش‌های هر دوره، یکی از کارکردهای اصلی نظام‌های تعلیم و تربیت است که به دلایل مختلف به اندازه اهمیت خود مورد توجه قرار نمی‌گیرد (همدانی و دارلینگ-هاموند، 2015). در بیشتر تحقیقاتی که به منظور مداخله در مشکلات رفتاری دانش‌آموزان انجام می‌گیرد، پژوهشگران بصورت تجربی، اثربخشی برنامه‌های مختلف را مورد بررسی قرار می‌دهند (دانش، سلیمی نیا، قدرتی، سابقی و شمشیری، 1393؛ هاشمی، گل‌پرور و فتحی‌آذر، 1394). این در حالی است که به دلیل عدم شناخت دقیق از نیازها و چالش‌های رایج دانش‌آموزان، نتایج پژوهش‌ها در عمل چندان قابل تأمل نیست. در طرح پژوهشی حاضر ابتدا سعی شده است تا به شناسایی مشکلات رایج بر اساس تجارب عینی عوامل مدرسه‌ای پرداخته شود. تا چنین یافته‌هایی راهگشای برنامه‌ها و مداخله‌های تربیتی آینده در خانه و مدرسه باشد.

چالش‌های هیجانی-اجتماعی و تحصیلی[1] اصطلاحی است برای توصیف گستره‌ای از موانع و مسائلی که هر فرد در دوره‌های مختلف رشد با آنها مواجه است. این چالش‌ها شامل موضوع‌های مختلف فردی و اجتماعی نظیر: مشکلات ارتباطی، ضعف در مدیریت و تنظیم هیجان‌ها، اضطراب‌ها، شکست تحصیلی و مدرسه گریزی می‌باشد (شونرت ریچی و هیمل، 2015). پیامدهای عدم توجه به این مشکلات در سال‌های اخیر، همه عاملان نظام‌های تربیتی خانه و مدرسه را در معرض بحران‌ها و خلاءهای قابل توجهی قرار داده است، بطوری‌که خانواده‌ها و کادر آموزشی و پرورشی مدارس با اذعان به ناکافی بودن مهارت‌ها و توانایی‌های خود، به این بحران‌ها اشاره دارند، (فاضل و استیفن و فورد، 2014؛ بیرامی، گل‌پرور و میرنسب، 1394؛ نظری، 1394؛ ریچی و هیمل، 2015).

با وجود اینکه پرسش‌ها در مورد ماهیت مشکلات و چالش‌های دانش‌آموزان هر دوره، باید یکی از بخش‌های اصلی برنامه‌ریزی‌های آموزشی و پرورشی باشد، ولی این موضوع چندان مورد توجه قرار نمی‌گیرد (کریم‌زاده، 1388؛ گروه یادگیری هیجانی-اجتماعی، 2010؛ هاشمی، گل‌پرور و فتحی‌آذر، 1393). عدم شناخت ماهیت مشکلات چندگانه دانش‌آموزان موجب اجرای مداخله‌های تک بعدی و بی‌ثمر شده است (هاموند و زیمرمن، 2015). در حالیکه هرگونه آموزش، درمان و برنامه‌های اصلاحی باید عوامل اصلی اثرگذار در خانواده و مدرسه را به‌طور همزمان در نظر گیرند (کولهو، سوسا و مارچنت، 2015). پیشینه‌ی پژوهش نشان می‌دهد که اغلب پژوهش‌های مرتبط، یا به بررسی رابطه میان اختلال‌های رفتاری دانش‌آموزان با متغیرهای مختلف پرداخته‌اند (جلیلیان، رخشانی، احمدپناه، زینت مطلق، معینی، مقیم بیگی و امدادی، 1391؛ غباری بناب، پرند، خان‌زاده، فیروز جاه، موللی و نعمتی، 1388) و یا در بیشتر موارد به بررسی میزان شیوع و فراوانی انواع اختلال‌های رفتاری را بر اساس طبقه‌بندی‌های موجود از اختلال‌های رفتاری و هیجانی پرداخته‌اند (فرخی و مرادی، 1393؛ قاسمی، فروزان، رجبی و بیگلریان، 1393؛ حبیبی، مرادی، پورآوری و صالحی، 1394) و به این ترتیب تلاش برای شناخت مسائل و چالش‌های موجود دانش‌آموزان با توجه به تجارب مختلف آنها در خانه و مدرسه مورد غفلت واقع شده است. این خلأ یکی از انگیزه‌های اصلی پژوهش حاضر محسوب می‌شود که گام اول را مستلزم شناخت مشکلات رفتاری (هیجانی- اجتماعی و تحصیلی) دانش‌آموزان می‌داند.

معلمان، مشاوران و مدیران مدارس، منبع اطلاعاتی مناسبی برای شناخت مشکلات اصلی دانش‌آموزان هستند (گل‌پرور، گل‌پرور و گل‌پرور، 1395؛ دانش و همکاران، 1393). فخاری، وکیلی، سیاح جاوید و فرهنگ (2012) نشان دادند که انواع استرس‌های روانشناختی در یک پنجم از دانش‌آموزان وجود دارد، که متعاقب آن، شکل‌گیری انواع مشکلات فردی و اجتماعی است. بنابراین هدف اصلی پژوهش حاضر شناخت مهم‌ترین چالش‌های هیجانی-اجتماعی و تحصیلی دانش‌آموزان دوره دبیرستان بر اساس مطالعه تجارب و تفاسیر معلمان، مشاوران و مدیران مدارس بود.  سوال این پژوهش این است که شایع‌ترین مشکلات هیجانی-اجتماعی و تحصیلی دانش‌آموزان دوره دبیرستان کدام است؟

 

روش

پژوهش حاضر کیفی و از نوع پدیدار شناسی[2] بود. روش پدیدارشناسی به بررسی تجربیات واقعی افراد می‌پردازد و اعتقاد بر این است که در این تجربیات جوهره‌هایی وجود دارند که قابل فهم و بررسی هستند. چهار معیار برای اثبات موثق بودن داده‌های جمع‌آوری شده در این روش عبارتند از: معتبر بودن

یا مقبولیت، قابلیت وابستگی، قابلیت انتقال و تأییدپذیری (ادیب حاج باقری، پرویزی و صلصالی، 1390). جامعه‌ی پژوهش حاضر شامل همه دانش‌آموزان شهرهای تبریز (آذربایجان شرقی)، رشت (گیلان)، تهران، اصفهان، خرم‌آباد (لرستان)، کرمانشاه و اردبیل بود، که به روش تصادفی ساده از میان استان‌های کشور انتخاب شدند. فرایند نمونه‌گیری شرکت‌کنندگان به این صورت بود که پس از مراجعه به اداره کل آموزش و پرورش مراکز استان‌ها، مجوز ورود به همه دبیرستان‌های شهرها دریافت گردید. با توجه به اینکه استفاده از روش نمونه‌گیری مناطق بالا و پایین مدنظر بود، اطلاعاتی درباره محله‌ها و مدارس برخوردار و کمتر برخوردار شهرها از اداره آموزش و پرورش آنها دریافت شد. سپس به صورت تصادفی به تعدادی از مدارس پسرانه و دخترانه در هر کدام از مناطق بالا و پایین شهر مراجعه کرده و پس از معرفی طرح پژوهش برای همکاران هر مدرسه، مصاحبه با هر کدام از معلمان، مشاوران یا مدیرانی که داوطلب انجام مصاحبه بودند، انجام گرفت. به این ترتیب در شهرهای تهران پس از مصاحبه در 8 مدرسه، خرم‌آباد در 6 مدرسه، اصفهان در 7 مدرسه، رشت در 6 مدرسه، اردبیل در 6 مدرسه، تبریز 8 در مدرسه و در کرمانشاه پس از 7 مصاحبه و در مجموع با انجام 48 مصاحبه در هفت شهر، به اشباع داده‌ها درباره سؤالات مطرح شده رسیدیم. لازم به توضیح است که در هر مدرسه یک مصاحبه انجام گردید. معیار اصلی ورود شرکت‌کنندگان به پژوهش داشتن 10 سال سابقه تدریس، مدیریت یا مشاوره در مدارس بود.

مصاحبه نیمه ساختاریافته[3]: مصاحبه‌ی نیمه ساختار یافته، مصاحبه‌ای است که در آن، سؤالات مصاحبه از قبل مشخص می‌شود و از تمام پاسخ دهندگان، پرسش‌های مشابه پرسیده می‌شود، اما آنها آزادند به هر طریقی که می‌خواهند پاسخ دهند. البته در راهنمای مصاحبه جزئیات مصاحبه، شیوه‌ی بیان و ترتیب آنها ذکر نمی‌شود. این موارد در طی فرایند مصاحبه تعیین می‌شوند (ادیب حاج باقری و همکاران، 1390). برای تضمین اعتبار یا صحت یافته‌های بدست آمده از طریق مصاحبه در روش پدیدارشناسی معیارهایی وجود دارد که به شرح زیر در پژوهش حاضر رعایت شدند. سعی شد تا با اختصاص زمان کافی برای جمع‌آوری داده‌ها، تلفیق روش‌ها و بازنگری مشارکت‌کنندگان این اصل مهم رعایت شود. بازنگری مشارکت‌کنندگان به این ترتیب بود که برگه‌های حاوی متن مصاحبه‌ها در اختیار مصاحبه شوندگان قرار گرفت تا هر جا که لازم است توضیحی به آن اضافه و یا هر عبارتی را که به نظر آنها با اظهاراتشان منطبق نیست حذف و یا اصلاح کنند. به منظور رعایت اصل تأییدپذیری داده‌ها، تلاش کردیم تا از هرگونه سوگیری در فرایند مصاحبه و استخراج نتایج، پرهیز شود و برای افزایش قابلیت اطمینان که عبارت است از کفایت روند تجزیه و تحلیل و تصمیم‌گیری، از راهنمایی و نظارت اساتید صاحب‌نظر استفاده گردید.

برای انجام مصاحبه‌های پژوهش، پس از اینکه شرکت‌کنندگان در هر مدرسه تمایل خود را برای انجام مصاحبه نشان می‌دادند، جریان مصاحبه شروع می‌شد. ابتدا قبل از ارائه سوالات، توضیح‌های لازم درباره مسأله و اهداف پژوهش و پیامدها و کاربردهای آتی نتایج پژوهش به آنها داده می‌شد. در مرحله بعد به مصاحبه‌شوندگان اطمینان داده شد که اطلاعات شخصی آنها در فرایند تجزیه و تحلیل داده‌ها هیچ نقشی ندارد و تنها محتوای پرسش و پاسخ‌ها مورد نیاز است. زمان انجام مصاحبه با هر مصاحبه شونده، با توجه به ساعت کاری و زمان فراغت آنها بود. در جریان مصاحبه، محتوای جلسه با کسب اجازه از هر شرکت‌کننده، به‌طور کامل ضبط و سپس به روی کاغذ آورده شدند. مدت زمان مصاحبه برای هر فرد از 50 تا 60 دقیقه متغیر بود. برای 3 نفر از مصاحبه شوندگان که راضی نبودند صحبت‌هایشان ضبط شود، مصاحبه بصورت کتبی انجام گرفت.

برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش هفت مرحله‌ای کلایزی (1978) استفاده شد که شامل خواندن یافته‌های مهم و هم احساس شدن با افراد شرکت‌کننده به منظور درک افراد و استخراج جملات مهم در رابطه با پدیده مورد مطالعه، دادن مفاهیم خاص به جملات استخراج شده، دسته‌بندی مفاهیم و خوشه‌های بدست آمده، رجوع به مطالب اصلی و مقایسه‌ای داده‌ها، توصیف پدیده مورد مطالعه و در نهایت بازگردانی توصیف پدیده‌ها به شرکت‌کنندگان جهت بررسی اعتمادپذیری نتایج بدست آمده بود. سپس کدگذاری به شیوه کلایزی و استخراج مضمون‌های اصلی و زیر مضمون‌ها انجام گرفت. اعتبار نهایی داده‌ها نیز از طریق نمایشان گذاشتن مضمون‌های اصلی و فرعی استخراج شده با معلمان، مدیران و مشاوران از طریق تماس‌ها و مکاتبات پی درپی مورد بررسی قرار گرفت.

 

یافته‌ها

4 نفر از شرکت‌کننده‌ها دانشجوی دکتری، 12 نفر با تحصیلات کارشناسی ارشد و 32 نفر با تحصیلات کارشناسی و 20 شرکت‌کننده با سابقه شغلی 15 تا 20 سال، 10 نفر با 10 تا 15 سال و 18 نفر با سابقه بالای 25 سال بودند.

 

جدول 1

مضمون‌های اصلی و فرعی مشکلات هیجانی-اجتماعی و تحصیلی دانش‌آموزان

مضمون‌های اصلی

مضمون‌های فرعی

چالش‌های ارتباطی

ارتباط با جنس مخالف

نقض   احترام در روابط

عدم مهارت در حل مسأله

عدم مسئولیت‌پذیری در حل مسأله

اتخاذ اهداف و راه‌حل‌های مقطعی

چالش‌های انضباطی

سهل‌گیری در قوانین و هنجارهای خانه و مدرسه

عدم تمرکز در کلاس و خواب‌آلودگی

سر در گمی هویت

ضعف خودآگاهی

خودنمایی با الگوبرداری‌های غیرمتعارف

کاهش   انگیزه پیشرفت

کاهش   اضطراب تحصیلی

عدم توجه   به معیارهای عالی‌تر عملکرد

چالش‌های   عاطفی و هیجانی

عدم صمیمت با والدین

عدم اعتماد و پذیرش والدین و معلمان

ضعف در مهارت کنترل خشم   و استرس

مضمون اصلی 1. چالش‌های ارتباطی

مطالعه و تحلیل تجارب معلمان، مشاوران و مدیران مدارس نشان داد که مهارت‌های ارتباطی دانش‌آموزان بویژه در موارد زیر با چالش‌هایی روبرو است:

مضمون فرعی 1- 1. ارتباط با جنس مخالف: تمایل برای تعامل با جنس مخالف و گسترش روابط پیچیده‌تر در بین دو جنس، از ویژگی‌های رفتاری و هیجانی- اجتماعی دانش‌آموزان این دوره محسوب می‌شود که البته مسائل اکتساب شده مربوط با آن در طول سال‌های قبل بر حساسیت موضوع می‌افزاید. محدودیت‌های موجود فرهنگی، آموزشی و مواردی از این قبیل موجب شده است که موضوع مهارت‌های ارتباطی با جنس مخالف به یکی از خلاءهای اساسی این دوره تبدیل شود. معلمان، مدیران و مشاوران دوره دبیرستان همگی به این مسأله اشاره کردند و آن را یکی از چالش‌های اساسی مدارس با ورود دانش‌آموزان به این دوره می‌دانستند. نمونه‌ای از اظهارات به این صورت بود:

«الان دیگه با وجود این کانال‌های ارتباطی و بلوغ زودرس و ...، یکی از دغدغه‌های اصلی شده ارتباط با جنس مخالف»

«دانش‌آموزان ما بیشتر فکر و ذکرشون شده دوست دختر و دوست پسر، فکر می‌کنم چون حساسیت زیاد بوده سر این موضوع»

«الان دیگه دغدغه ما داشتن دوست دختر دوست پسر نیست که، الان مهم اینه که محدوده این رابطه رو به‌ها بلد باشن»

مضمون فرعی 1- 2. نقض احترام در روابط: احترام احساسی مثبت از ارج نهادن و اعتنا به فرد، پدیده یا شیئ است که فرد احترام‌گزارنده آن را سزاوار احترام می‌شمارد (شهرآرای، 1385). توجه شایسته به جایگاه، ارزش‌ها، افکار و احساس‌های طرفین در رابطه، از یک سو ارزش فرهنگی- اخلاقی و از سوی دیگر مهارت ارتباطی قابل توجهی محسوب می‌شود که کارکردهای مختلفی برای سازگاری‌های هیجانی-اجتماعی و رفتاری طرفین دارد. این در حالی است که بنا به تحلیل تجارب عوامل انسانی مدرسه، حفظ حرمت در روابط متقابل، بویژه در سال‌های اخیر ارزش و جایگاه خود را تا حدود زیادی از دست داده است. نمونه‌ای از نظرات به این شکل بود:

«کلأ احترام گذاشتن به خود و دیگران از بین رفته، بچه‌ها خیلی راحت رو در روی معلم‌ها و والدین و ... می‌ایستن»

«بچه‌ها گاهی سر نیم نمره هر حرفی که دوس دارن به معلم می‌زنن، خصوصا بچه‌های بالای شهر»

«بچه‌ها گاهی یه نفر و شاخص می‌کنن تا مسخره‌اش کنن، چه بزرگترا رو چه دوستاشون رو»

«بی احترامی به ارزش‌ها و افکار و بویژه چیزهایی که از طرف بزرگترها مطرح میشه، خودش شده یا ارزش»

 

مضمون اصلی 2. عدم مهارت در حل مسأله

مسأله موقعیتی است که موجب می‌شود تا فرد برای بهبود آن موقعیت دست به تغییر و اقدام بزند. با مهارت حل مسأله فرد بطور خلاقانه و منتقدانه تلاش می‌کند تا بتواند کیفیت زندگی خود را بهبود بخشد یا از کاهش کیفیت آن جلوگیری کند (نزو، نزو و دزاریلا، 2013).

مضمون فرعی 2-1. عدم مسئولیت‌پذیری در مسائل فردی و اجتماعی: مسئولیت‌پذیری یکی از پیش‌نیازهای ضروری برای حل مسأله می‌باشد. با توجه به مجموع داده‌های جمع‌آوری شده معلوم شد که دانش‌آموزان این دوره در رویارویی با موقعیت‌های جدید و چالش برانگیز که نیاز به استفاده از مهارت حل مسأله دارد، چندان مسئولانه رفتار نمی‌کنند. به نظر آنها دانش‌آموزان انگیزه و مسئولیت‌پذیری لازم را برای حل مسائل فردی و اجتماعی از خود نشان نمی‌دهند. برای مثال:

«اینا اصلاً نمی‌دونن بعضی موقعیت‌ها که براشون پیش میاد، نیاز به فکر کردن و تصمیم‌گیری داره»

«بچه‌های با دوره ما خیلی فرق کردن، ما خودمون کارهامون رو انجام می‌دادیم، طفره رفتن و بهونه آوردن بین بچه‌ها خیلی رایج شده»

«دانش‌آموزای الان انگار هیچ مفهومی از تعهد و مسئولیت‌پذیری رو در خودشون ندارن، ضرورت و اهمیت این چیزا رو تو زندگیشون اصلاً نمی‌دونن»

مضمون فرعی 2-2. اتخاذ اهداف و راه‌حل‌های مقطعی: تعیین اهداف، راه‌حل و پیگیری آنها یکی دیگر از پیش‌نیازهای مهارت حل مسأله می‌باشد (نزو و همکاران، 2013). تحلیل تجارب عوامل انسانی مدرسه از این موضوع نشان داد که اکثر دانش‌آموزان در خانه و مدرسه دارای اهداف و راه‌حل‌های نامشخص و مقطعی هستند که مانع از حل مسأله کامل در شرایط مختلف می‌شود و پیامدهای آن در عملکردهای هیجانی- اجتماعی و تحصیلی بخوبی آشکار است. برای مثال گفته می‌شد که:

«اصلاً دانش‌آموزای الان انگار هیچ آرزویی ندارن، دنبال هیچ هدف مشخصی نیستن»

«بچه‌ها اصلاً نمی‌تونن پیگیر راه حل‌های مربوط به مشکلات باشن، پشتکار لازم برای رسیدن به نتیجه دلخواه رو ندارن »

«کارهای نیمه تمام و کلافگی‌های بی دلیل دانش‌آموزا موجب شده که دیگه حتی اعتماد به نفس حل مسأله هم نداشته باشن»

 

مضمون اصلی 3. چالش‌های انضباطی

انضباط در خانه و مدرسه اشاره دارد به شناخت و رعایت حقوق مربوط به خانه و مدرسه، رفتار در گستره چارچوب خانواده و مدرسه، تلاش برای یادگیری، تمرین و پیگیری استانداردهای مورد قبول در خانه و مدرسه، تمرکز و توجه به انجام تکالیف تعیین شده برای هر فرد در خانه و مدرسه (رافیل، 2012). بر اساس تجارب مطالعه شده، معلوم گردید آنچه که امروزه به عنوان انضباط در خانه و مدرسه مطرح است، با تعریف رایج و مورد قبول آن چندان سازگار نیست. این چالش خود را در دو زمینه زیر بیشتر نشان می‌دهد.

مضمون فرعی 3-1. سهل‌گیری در قوانین و هنجارهای خانه و مدرسه: عوامل انسانی مدرسه به نقل از خود و والدین مطرح می‌کردند که اگر زمانی رعایت اصول و قوانین موجه در خانه و مدرسه، یک ارزش و امر اجتناب‌ناپذیر تلقی می‌شد، در شرایط فعلی انعطاف‌پذیری غیرمنطقی راه یافته در چارچوب خانه و مدرسه، این ارزش‌ها را کم رنگ کرده است. برای مثال:

«الان دیگه اونقدر دانش‌آموز سالاری شده که البته متأسفانه دارن از این سیاست حمایت هم می‌کنن، ما اصلاً نمی‌تونیم به دانش‌آموز بگیم رفتارت اشتباهه»

«غیبت از مدرسه که دیگه یه چیز عادی شده به هر بهونه‌ای ممکنه دانش‌آموز خودش برای خودش غیبت رد کنه»

«والدین بچه‌ها میان از ما کمک بگیرن که چیکار کنیم اینا یکم به ما و به حرفامون و قوانین خونه توجه کنن»

«اصلاً نمیشه به دانش‌آموزا تکلیف داد...اونا اصلاً برای انجام دادن تکالیف مدرسه اهمیتی قایل نیستن...البته حق دارن چون ما هم دستمون برای هر جور تنبیهی بسته شده»

مضمون فرعی 3-2. عدم تمرکز در کلاس و خواب‌آلودگی: بی توجهی به نظم و انضباط پدیده‌ای است که دانش‌آموزان در خانه و مدرسه نشان می‌دهند. همه‌گیری پدیده‌هایی نظیر استفاده‌های افراطی از شبکه‌های اجتماعی و تلفن همراه از یکسو، و کاهش اضطراب و انگیزه تحصیلی از سوی دیگر، از جمله مواردی بودند که برای عدم تمرکز و خواب‌آلودگی دانش‌آموزان در کلاس مطرح شدند. برای مثال:

«از اونجایی که بچه‌ها تا دیر وقت یا تلویزیون و ... می‌بین یا مشغول موبایل و...هستن، معمولا تو مدرسه خسته و خواب آلود هستن»

«یشتر وقتا حواسشون به درس و کلاس نیست و این باعث میشه حواس بقیه رو هم پرت کنن، انگار بچه‌ها ذهنشون به هزار چیز دیگه گرفتاره»

«والدین بچه‌ها مدام از ما می‌پرسن که آخه اینا مگه درس ندارن...نه زمان خوابشون معلومه نه بیداری و...»

مضمون اصلی 4. سردرگمی هویت

یکی دیگر از چالش‌های اساسی دانش‌آموزان این دوره را بر اساس تحلیل داده‌های جمع‌آوری شده، می‌توان سردرگمی هویت نامید. هویت نمایی از مجموع مشخصه‌های شخصیتی، اجتماعی، عاطفی، فرهنگی، ملی و جسمی افراد است که بر اساس تجارب مختلف شکل می‌گیرد و از نشانه‌های هویت رشد یافته و سازش‌پذیر این است که باید برای خود فرد و دیگران قابل‌شناسایی و پیش‌بینی باشد.

مضمون فرعی 4-1. ضعف خودآگاهی: مهارت خودآگاهی در واقع نشان دهنده میزان شناخت و آگاهی فرد از هیجان‌ها، احساس‌ها، نیازها، توانایی‌ها و ضعف‌ها، اهداف و انتظارات و.... خودش می‌باشد (کولهو و همکاران، 2015). داشتن مهارت خودآگاهی برای دانش‌آموزان دارای کارکرد سازگاری در جنبه‌های مختلف تحصیلی و هیجانی- اجتماعی می‌باشد. این مورد از سوی عوامل مدرسه با جملات زیر مورد ارزیابی قرار گرفت:

«الان بچه‌ها هیچ شناختی از خودشون ندارن، شاید بخاطر همین اینقدر هم اعتماد بنفسشون پایینه»

«جوون‌های الان خیلی از هر نظر وابسته به دیگران هستن، اینا حتی در مورد خودشون و خواسته‌ها و نیازهاشون زیاد چیزی نمی‌دونن»

«بنظرم اینهمه آزمون و خطایی که الان تو نوجوون‌ها و جوون‌ها شاهد هستیم، بخاطر اینه که هیچ شناختی از خودشون ندارن و تلاشی هم نمی‌کن»

مضمون فرعی 4- 2. خودنمایی از طریق الگوبرداری‌های غیر متعارف: جلب توجه و تأیید دیگران از مشخصه‌های خودمحوری این مرحله از رشد در دانش‌آموزان دوره دبیرستانی می‌باشد (رافیل، 2012). استفاده از شیوه‌های مختلف خودنمایی معمولاً برای جلب توجه و تحسین مورد استفاده قرار می‌گیرد. الگوبرداری از مدل‌های غیر متعارف، از روش‌های منفی مورد استفاده برای خودنمایی توسط دانش‌آموزان می‌باشد. بر اساس یافته‌های پژوهش، دانش‌آموزان در سال‌های اخیر به دلایل مشخص و نامشخص، گرایش بیشتری به الگوبرداری از مواردی که در خانواده، مدرسه، جامعه و فرهنگ خود چندان رایج و متعارف نیست، نشان می‌دهند. نمونه‌ای از اظهارات به این شکل بود:

«بچه‌ها هر روز خودشون رو به شکل یه بازیگر، هنرپیشه یا...در میارن، اینا اصلاً نه به اصالت فرهنگی و نه خانوادگی خودشون توجه نمی‌کنن»

«نمی‌دونم چرا الان دانش‌آموزا بیشتر به الگوهای منفی گرایش دارن، سعی می‌کنن هر جا که یه شخص یا یه چیز منفی و در عین حال متفاوت دیدن ازش تقلید کنن»

«بچه‌ها خیلی از خود بیگانه شدن، خودشون رو به شکل های مختلف در میارن، هم با رفتارهای مختلف، هم با ظاهرشون و گاهی هم با وانمود کردن به افکار مختلف»

 

مضمون اصلی 5. کاهش انگیزه پیشرفت

انگیزه پیشرفت گرایشی است برای ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش

برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است (شهرآرای، 1385). با وجود انگیزه پیشرفت، دانش‌آموزان تلاش و پشتکار خود را برای انجام بهتر تکالیف بکار می‌گیرند و معیارهای عالی عملکرد را دنبال می‌کنند. بررسی تجارب کادر آموزشی و پرورشی مدرسه دو مورد زیر به عنوان چالش‌های اساسی دانش‌آموزان د